Para estudo

AS CRIANÇAS E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO: EXPERIÊNCIAS DE

EXPLORAÇÃO E AMPLIAÇÃO DE CONCEITOS E RELAÇÕES MATEMÁTICAS

Priscila Monteiro1

Matemática.Priscila@gmail.com

APRESENTAÇÃO

Desde muito pequenas, as crianças entram em contato com grande quantidade e variedade

de noções matemáticas, ouvem e falam sobre números, comparam, agrupam, separam,

ordenam e resolvem pequenos problemas envolvendo operações, acompanham a marcação do

tempo feita pelos adultos, exploram e comparam pesos e tamanhos, observam e experimentam

as propriedades e as formas dos objetos, percorrem e exploram diferentes espaços e distâncias

etc. Esses conhecimentos, assistemáticos e heterogêneos, variam, em maior ou menor grau, de

acordo com a cultura e o meio social aos quais as crianças pertencem e constituem um bom

ponto de partida para novas aprendizagens. Cabe às Instituições de Educação Infantil articular

essas experiências extra-escolares com os conhecimentos matemáticos socialmente

construídos. Para tanto, é preciso organizar situações que desafiem os conhecimentos iniciais

das crianças, ampliando-os e sistematizando-os.

Atualmente, convivem nas Instituições de Educação Infantil diversos enfoques didáticos

apoiados em diferentes concepções, às vezes contraditórias.

Optamos por abordar algumas das principais ideias e práticas correntes na Educação

Infantil para que seja possível refletir sobre elas e reformulá-las.

Uma das práticas frequentes é ensinar um número de cada vez - primeiro o 1, depois o 2 e

assim sucessivamente enfatizando o seu traçado, o treino e a percepção, por meio de

propostas como: passar o lápis sobre os algarismos pontilhados, colar bolinhas de papel

crepom ou colorir os algarismos, anotar ou ligar o número à quantidade de objetos

correspondente (por exemplo, ligar o 2 ao desenho de duas bolas). Esse tipo de prática se

apóia na idéia que as crianças aprendem por repetição, memorização e associação e deixa de

lado os conhecimentos construídos pelas crianças no seu convívio social.

Outra prática relativa ao ensino dos números bastante presente na Educação Infantil é o

uso de atividades visando o desenvolvimento de estruturas do pensamento lógico-matemático.

Esse tipo de prática deriva de algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas que

concluíram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um trabalho que incidisse na

1 Priscila Monteiro é consultora pedagógica da Fundação Victor Civita e da revista Nova Escola e coordenadora

dos Programas Formar em Rede-Matemática e Além dos Números, do Instituto Avisalá

Agosto/2010

1

construção da noção de número pela criança. Desta forma, as operações lógicas e as provas

piagetianas foram transformadas em conteúdos de ensino, trabalhados por meio de ações de

classificar, ordenar, seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios. Nenhuma

criança espera ter seis ou sete anos e um o professor na sua frente para começar a perguntar

sobre o uso e funcionamento dos números. Nas suas interações cotidianas, as crianças não

deixam de se perguntar sobre os números: “que número é esse?”, “como se escreve?”, “qual

número vem depois dele?”.

Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, assim como sobre

tantos outros, as operações de classificação e seriação necessariamente são exercidas e se

desenvolvem sem que haja um esforço didático especial para isso. Graças a numerosas

investigações sobre a produção e compreensão de notações numéricas, hoje sabemos que as

crianças elaboram conceitualizações próprias e originais sobre os números. Já não

consideramos a conservação do número como pré-requisito para trabalhar com os números.

Sabemos que as crianças desde pequenas podem trabalhar diretamente com o número,

contando objetos, lendo e escrevendo números, resolvendo situações de comparação,

ordenação e reunião de quantidades, sempre em situações significativas, contextualizadas e

com sentido.

Outra concepção frequente na Educação Infantil é que para trabalhar Matemática é

preciso utilizar material concreto. Partindo dessa ideia o professor propõe um problema e

convida as crianças a resolvê-lo utilizando pequenos objetos, como palitos de sorvete ou

tampinhas, e só depois propõe que representem o cálculo graficamente. Ao propor o uso do

material concreto como único meio de solução de um problema, a criança é impedida de

decidir qual procedimento quer utilizar. Provavelmente, muitas crianças não precisariam

recorrer à contagem para resolver o cálculo ou poderiam fazer a contagem com marcas em

uma folha ou ainda utilizando os dedos. Outra prática frequente apoiada nessa concepção é

organizar um jogo de percurso e propor que as crianças caminhem sobre o tabuleiro fazendo o

papel de peão, como se necessitassem “experimentar corporalmente” o percurso para poder

movimentar um peão sobre o tabuleiro. Essa concepção se apóia na ideia é que as crianças

precisam primeiro passar por uma resolução concreta, depois gráfica e finalmente abstrata.

Sabemos que as crianças não necessitam fazer essa “passagem”.

A contradição desse tipo de prática é que na realidade, toda ação física supõe ação

intelectual, uma das principais características da atividade matemática é ser uma atividade

intelectual e não empírica.

Agosto/2010

2

Se quisermos melhorar o que fazemos, precisaremos enfrentar o desafio de conhecer e

estudar novos conhecimentos didáticos.

Começaremos pelo que entendemos por aprender matemática na educação infantil, depois

citaremos algumas propostas didáticas para o ensino da matemática para essa faixa etária. Na

terceira parte, analisaremos como essas práticas se relacionam com a concepção de criança e,

por fim, compartilharemos algumas reflexões e indagações.

DIRETRIZES

O que significa ensinar e aprender matemática na Educação Infantil?

A finalidade central do ensino da matemática para os pequenos é começar a introduzi-los

em um modo próprio de produção de conhecimento, uma parcela da cultura que a escola tem

o dever de transmitir. Para tanto, é preciso instalar nas turmas de Educação Infantil uma

atividade de certa maneira análoga as desenvolvidas pelos matemáticos na sua tarefa que

envolve: fazer perguntas, procurar soluções, buscar pontos de apoio no que sabe para

encontrar o que não sabe, experimentar, errar, analisar, corrigir ou ajustar suas buscas,

comunicar seus procedimentos e resultados, defender seu ponto de vista e considerar a

produção dos outros, estabelecer acordos e comprovar.

Para que as crianças possam construir os conhecimentos matemáticos atribuindo sentido

a eles as situações que enfrentam precisam reunir uma série de condições. Entre elas, é

necessário comportar uma finalidade do ponto de vista da criança e, ao mesmo tempo, uma

finalidade didática. A primeira envolve o sentido atribuído pela criança à atividade, requer

que ela considere necessário atingir algo e saiba em que consiste essa meta para se introduzir

no jogo proposto pela atividade. A segunda refere-se às aprendizagens que se espera que

alcancem.

Outra condição necessária para a realização de um trabalho matemático na Educação

Infantil é que a solução do problema fique a cargo das crianças, para tanto, é necessário que o

professor abra um espaço de exploração e de busca. Nesse sentido, é preciso não dar

diretamente um procedimento que deva ser utilizado por todos. É preciso controlar a

ansiedade e aguardar para validar as produções das crianças depois de um longo processo de

construção de conhecimento.

Na aprendizagem da Matemática, o problema adquire um sentido muito preciso. Não se

trata de situações que permitem “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitem

produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se têm e em interação com

novos desafios. Além disso, é necessário que os conhecimentos que as crianças dispõem, não

Agosto/2010

3

sejam suficientes para encontrar uma resposta de maneira imediata, o problema precisa propor

um desafio intelectual para a criança. É importante ainda que a situação possa ser resolvida

por diferentes procedimentos. Nesse sentido, é importante analisar se o problema proposto

coloca efetivamente em jogo os conhecimentos pretendidos, se realmente promovem as

aprendizagens buscadas.

Os conhecimentos que as crianças possuem, embora heterogêneos e assistemáticos, pois

resultam das diferentes experiências vividas pelas crianças, são o ponto de partida para a

resolução de problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Dessa forma, as

situações propostas precisam ser criteriosamente planejadas, a fim de remeterem aos

conhecimentos prévios das crianças, possibilitando a ampliação de repertórios de estratégias

no que se refere à resolução de operações, notação numérica, formas de representação e

comunicação, etc., e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas

informações.

Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração,

medidas, espaço e formas, etc., por meio da resolução de problemas, as crianças poderão

desenvolver sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese,

deduzir, refletir e argumentar.

Desta maneira, a Educação Infantil pode contribuir para formar uma criança produtora de

conhecimentos, que assuma uma posição propositiva frente a uma nova situação, reflita,

busque soluções, compartilhe com os colegas, ao invés de se constituir em uma criança que

tenta adivinhar o que o professor quer.

SUGESTÕES DE AÇÕES

É possível organizar as atividades matemáticas na Educação Infantil em torno de três

blocos de conteúdos: Espaço e Forma; Número e Sistema de Numeração e Grandezas e

Medidas. Trataremos de cada um deles a seguir.

Espaço e Forma

A abordagem da geometria como teoria do espaço físico justifica a inclusão de conteúdos

espaciais no ensino da matemática. No nosso cotidiano existe uma série de problemas que

envolvem conhecimentos espaciais: orientar-se por meio de um mapa da região, produzir

instruções para ir de um lugar a outro, seguir as instruções elaboradas por outro, encontrar um

objeto a partir de indicações orais ou escritas, etc. Para resolver esse tipo de problema, é

Agosto/2010

4

necessário colocar em jogo conhecimentos espaciais que não são espontâneos e, portanto, a

escola tem a responsabilidade de ensinar.

As crianças pequenas podem iniciar a representação do espaço e das características dos

objetos por meio da exploração. Para tanto, as Instituições de Educação Infantil precisam

oferecer múltiplas oportunidades para que as crianças possam participar, ao longo dos anos,

de situações que envolvam a exploração de diferentes espaços e assim possam enriquecer e

ampliar suas experiências espaciais.

Atividades de esconder e procurar são boas oportunidades para o enriquecimento das

representações espaciais. Por exemplo, uma brincadeira em que um grupo esconde um objeto

na sala e, depois, dê indicações ao outro, que estava fora da sala, para que encontrem o objeto.

Nesse tipo de situação, as crianças enfrentam a necessidade de verbalizar posições espaciais.

Inicialmente é importante o professor esconder o objeto e dar as pistas para encontrá-lo,

atuando como um modelo. O professor formula as indicações e oferece o vocabulário

adequado - dentro de, perto de, ao lado de. Progressivamente, as crianças podem assumir a

responsabilidade de esconder o objeto e elaborar as pistas. As próprias crianças tornam-se

responsáveis por elaborar as orientações e o professor as encoraja a colocar seus gestos em

palavras – “onde é lá?” e as ajuda a aprimorar seu vocabulário, fazendo perguntas como –

“em cima ou embaixo da mesa?”; “Vocês encontraram o objeto? Por que acham que não o

encontraram?". As pistas utilizadas com intenção de comunicar e descrever a posição dos

objetos para que possam ser encontrados podem ser orais (o que requer a construção de um

vocabulário específico) ou gráficas (símbolos, como  ou palavras escritas). Dessa

forma, enfrentarão o desafio cada vez maior que envolve antecipar os lugares adequados para

esconder objetos de diferentes tamanhos e descrever um “caminho” para que encontrem o

esconderijo.

As situações cotidianas também podem ser aproveitadas para problematizar questões

espaciais. Por exemplo, o professor pode pedir que uma criança busque os papéis em cima da

mesa, ou que procure um jogo em determinada prateleira.

As construções com diferentes materiais são excelentes situações para explorar

problemas relativos às relações entre objetos, espaço e objeto e movimento e espaço/objeto.

Problematizar o trabalho de construção envolve algumas condições. Em primeiro lugar a

diversidade e a quantidade de materiais desafia as crianças a realizar construções maiores e a

explorar possibilidades para construir. Para enriquecer essa experiência, é importante oferecer

blocos de diferentes tipos, tamanhos e formatos: de madeira, caixas de papelão, blocos de

Agosto/2010

5

espuma (ou outro material mais mole). Incorporar brinquedos como carrinhos, caminhões,

pequenos bonecos, também enriquece as situações.

Uma intervenção possível é aguardar a chegada das crianças na escola com uma

construção já iniciada para que a continuem.

No entanto, não basta resolver problemas espaciais, é preciso pensar sobre eles, por isso,

durante as atividades de construção, o professor pode incentivar as crianças a refletir sobre

suas ações. Pode, por exemplo, convidá-las a avaliar que tipo de bloco precisarão usar para

fazer as colunas que sustentam uma ponte e qual a distância necessária entre suas colunas para

que o caminhão possa passar entre elas. Pode propor ainda que analisem quais carrinhos

podem passar por baixo desta ponte etc.

O espaço destinado à construção também precisa ser considerado, por exemplo, uma

mesa pode ser um bom espaço para construção com pequenos materiais, mas não será

adequada quando se utiliza blocos maiores.

Outro aspecto a considerar é a quantidade disponível de blocos. Para que as crianças

possam concretizar um projeto de construção precisam de uma quantidade razoável de blocos.

Se o material for insuficiente para toda a turma, é preferível disponibilizá-lo para um pequeno

grupo do que distribuir um pouquinho para cada um. Uma alternativa possível é organizar

subgrupos com diferentes materiais atividades e propor o rodízio entre as crianças.

Para avançarem na possibilidade de antecipar ações é possível criar contextos em que as

crianças de 4 e 5 anos precisem planejar em grupo uma construção ou uma rota de

deslocamento. Atividades de construção em pequenos grupos ou duplas favorecem o

estabelecimento de conversas sobre como fazer e a adequação da própria ação em função da

participação do colega.

Montar percursos e labirintos para as crianças os percorrerem também pode ser uma

boa proposta. Nesse tipo de atividade, é possível convidar as crianças a explorar o espaço de

diferentes formas - agachados, se arrastando, rolando - por túneis, pontes ou corredores, de

diferentes tamanhos, confeccionados com caixas grandes, caixotes, mesas, cordas, pneus e

tábuas como planos inclinados, etc. Progressivamente, os percursos podem ser

confeccionados com a ajuda das crianças comprometendo-as desta forma a imaginar os

possíveis trajetos e as maneiras como poderão ser percorridos. É preciso promover situações

nas quais as crianças pensem um fato antes de executá-lo, em que seja necessário organizar

ações a fim de encontrar soluções para problemas relativos a diferentes espaços, que desafiem

seus conhecimentos, promovendo, assim, novos conhecimentos.

Agosto/2010

6

Algumas atividades podem favorecer a exploração de espaços maiores, envolvendo

tanto o espaço da escola como o de fora dela. As crianças podem comunicar trajetos

realizados, por exemplo, explicar para um convidado como chegar ao banheiro ou relatar o

percurso de suas casas até a Instituição. Para adquirirem um vocabulário cada vez mais

preciso, assim como nas atividades de localização de objetos, inicialmente, é o professor

quem fornece as coordenadas e incentiva a explicação das crianças fazendo perguntas e

destacando aspectos fundamentais para a eficiência da comunicação: “você pode falar alguma

coisa que tem perto, um ponto de referência”; “para que lado tem que virar?”. Estas atividades

podem ser planejadas com um fim em si mesmas ou podem fazer parte de uma unidade

didática ou projeto, por exemplo, aproveitar um passeio ao zoológico para observar

referências próprias do local, comparar distâncias, buscar pontos de referência, fazer uma

observação ou descrever determinado espaço. Ou organizar uma volta no quarteirão da escola

e propor que as crianças desenhem um "pedaço" desses espaços, por exemplo, a fachada de

uma casa, o coreto da praça, e depois, de volta à sala, com suas produções, o professor

organiza uma exposição e para promover a troca entre as crianças para que comentem as

referências utilizadas em cada um dos desenhos, os diferentes pontos de vista e como cada

criança solucionou graficamente o problema.

Se o professor puder contar com uma máquina fotográfica, pode propor também que as

crianças fotografem alguns locais e decidam onde precisarão de posicionar para que apareça

na fotografia o lugar ou objeto selecionado. Outra possibilidade é utilizar uma fotografia de

um local visitado para que as crianças analisem e discutam o que havia no entorno e

completem a cena conforme o que puderam observar no local. É fundamental propor a analise

e troca das representações do espaço para que as crianças possam avançar em suas

representações e referências utilizadas.

Por volta dos 4 e 5 anos é possível propor também algumas situações destinadas à

trabalhar conteúdos de geometria. Mais do que saber identificar algumas formas geométricas

e saber nomeá-las o trabalho com geometria na Educação Infantil visa a exploração,

observação e descrição das características das figuras geométricas (formas planas e

tridimensionais). Assim como em relação aos outros conteúdos, as diferentes situações

propostas às crianças precisam dar espaço para uma variedade de maneiras de resolvê-las para

provocar trocas e discussões entre as crianças.

É importante atentar para que os materiais geométricos utilizados nessas atividades (os

desenhos, os sólidos geométricos e as formas recortadas em papel) tenham qualidade para não

Agosto/2010

7

deformar as características do que se quer que as crianças explorem. Por exemplo, um dado

feito de cartolina, que amassa deforma as características do cubo.

Jogos como “tangram”, o quebra-cabeças chinês, apresentam como problema a seleção –

entre várias peças – das formas necessárias para formar uma figura representada em um

cartão. O tangram possui vários cartões com diversas imagens, montá-las envolve diferentes

níveis de complexidade. As crianças precisam discutir quais peças são adequadas para montar

a figura selecionada e, em seguida, podem comprovar suas hipóteses sobrepondo a figura no

cartão. Outra possibilidade é propor atividades em que as crianças possam reproduzir um

modelo dado. O professor pode desenhar, por exemplo, em uma folha de papel o contorno de

um retângulo e de um triângulo em alguma posição não muito frequente, formando uma

figura. Entrega para as crianças e propõe que preencham as diferentes formas colando

algumas figuras recortadas, sem cobrir o contorno. É importante que o modelo dado e as

formas recortadas para o preenchimento possibilitem várias resoluções. As formas oferecidas

para o preenchimento do contorno podem não corresponder exatamente às formas traçadas no

papel. Essa variável didática torna a atividade mais complexa e desafiadora uma vez que

precisarão se esforçar para colocar as formas em relação, por exemplo, as crianças precisam

reproduzir um círculo, mas só dispõem de meios círculos, precisam preencher o espaço de um

retângulo, mas só dispõem de triângulos e quadrados.

Modelo dado – contorno preto

Resolução da criança – figuras azuis

Outra possibilidade é propor que reproduzam um modelo dado pelo professor. Novamente,

nesse caso, as figuras disponíveis para a reprodução não são exatamente iguais as do modelo

oferecido:

imagens do livro: “Matemática para los más chicos”, Adriana Castro y Fernanda Penas,

Novedades Educativas, Buenos Aires, 2008

Agosto/2010

8

Modelo dado Reprodução da criança

Outro tipo de proposta possível são as situações que envolvem discutir a relação entre as

faces dos sólidos e as formas geométricas. É possível, por exemplo, propor atividades

exploratórias como carimbar as faces de sólidos geométricos (caixas de diferentes formatos) e

analisar a relação entre as formas obtidas e as faces de cada sólido. Outra possibilidade é

propor que as crianças encapem uma determinada caixa e para isso escolham quais pedaços

de papéis, recortados previamente pelo professor, são mais adequados para cobrir exatamente

cada face da caixa. Construir os corpos geométricos com massinha ou argila também pode ser

uma boa oportunidade para discutir essas relações.

Para as crianças em torno dos 5 anos pode-se propor também situações envolvendo a

cópia de figuras em papel quadriculado. Esse tipo de atividade contribui para que as crianças

comecem a identificar relações entre os elementos de uma figura geométrica para que possam

copiá-la. A cópia atua como um obstáculo ou problema a resolver em que as crianças

precisarão utilizar seus conhecimentos anteriores. O professor entrega para cada criança uma

folha quadriculada com um quadrado desenhado e as crianças devem reproduzi-lo em outra

folha quadriculada para que fiquem exatamente iguais, de tal maneira que seja possível

sobrepô-los.

Algumas atividades podem ter o foco na construção de vocabulário específico, por

exemplo, propor que um grupo monte composição utilizando figuras geométricas recortadas

em cartolina e em seguida formulem orientações para que outro grupo possa reproduzir a

figura confeccionada sem olhar. Estas situações de comunicação envolvem a descrição das

propriedades das formas geométricas, seus nomes e a definição de suas posições. As crianças

precisarão nomear a forma utilizada ou descrevê-la com clareza para que o outro possa

encontrá-la. Quando for necessário, o professor pode e deve dar as informações como o nome

da forma geométrica “essa ‘bola’ é o circulo. Daqui para frente, vamos chamá-la assim.”, sem

esperar, contudo que as crianças as incorporem de imediatamente a seu vocabulário.

Números e Sistema de Numeração

As crianças, desde bem pequenas podem e devem utilizar os números em diferentes

contextos. Ao propor diferentes tipos de problema em que as crianças utilizem os

conhecimentos que possuem o professor pode propiciar a difusão das experiências numéricas

de cada criança e fazer circular informação para que todos avancem em suas aprendizagens.

Trabalhar com números que fazem parte do cotidiano das crianças como preços, idades,

datas, medidas, etc. é fundamental por, além de atribuir sentido, fazê-las compreender os

números em diferentes contextos. Trabalhar com números fora de contexto também é

Agosto/2010

9

significativo, pois os problemas cognitivos apresentados são os mesmos e a interação direta

com os números coloca em primeiro plano o trabalho com o sistema de numeração.

Cabe aqui uma distinção entre as ações de contagem de objetos (quantificar) e as que

envolvem apenas a recitação da serie ordenada de números. Contar é uma atividade realizada

por todas as culturas para diferenciar e identificar quantidades, no entanto, as séries de

números utilizadas para enumerar esses objetos variam nas de uma cultura para outra. Por

exemplo, um grupo de sete carneiros é uma quantidade menor que dez carneiros em qualquer

cultura, no entanto, a forma de representar essas quantidades oralmente varia de acordo com a

cultura. Em português designamos essas quantidades pelas palavras “sete” e “dez”, em

francês se diz “sept” e “dix” e em inglês “seven” e “ten”.

Recitar a série numérica oral envolve dizer a série de números fora de uma situação de

enumeração. Contar é utilizar a série em uma situação de enumeração, isto é, onde se

estabelece uma correspondência termo a termo entre os nomes dos números e os elementos a

serem contados como um procedimento que permite quantificar um grupo de objetos para

determinar quantos são. A aquisição destes diferentes conhecimentos envolvidos na atividade

de contar se inicia por volta dos 2 anos e se desenvolve até por volta dos 8 anos, é um

processo paulatino que excede a Educação Infantil.

Os diferentes tipos de jogos - de dados, cartas e tabuleiros – podem, sob certas condições,

promover a resolução de variados problemas numéricos. Muitos exigem contar, avançar nas

casas conforme indica o dado, comparar ou somar dados ou cartas, etc. Além disso, os jogos

exigem a organização em pequenos grupos ou duplas. O trabalho em pequenos grupos

favorece intercâmbios entre as crianças e possibilita circular entre elas experiências de

contagem, de leitura de números, de escrita de pontos, comparação de quantidades e de

números escritos. Posteriormente, o professor pode propor um trabalho coletivo para

promover a análise dos procedimentos de resolução dos problemas numéricos com a intenção

de que as crianças avancem nos conhecimentos matemáticos envolvidos em cada jogo.

O recitado convencional da sucessão ordenada de números tem um papel fundamental

no início das aprendizagens numéricas, pois a partir deste conhecimento as crianças vão

aprendendo as leis internas que organizam o sistema. As atividades precisam ter sentido para

as crianças e ajudá-las a adquirir a sucessão convencional de números e paulatinamente

ampliá-la. As crianças podem desde bem pequenas podem, por exemplo, cantar músicas junto

com seu professor que ajudem a memorizar uma parte convencional da série numérica, podem

contar antes de sair para procurar os colegas numa brincadeira de esconde-esconde ou

continuar a sucessão partindo de um número diferente de um e reconhecer o sucessor e

Agosto/2010

10

antecessor de um número etc. Inicialmente, o professor resolve as situações mostrando-se

como um usuário competente dos números e progressivamente, as crianças podem ir

assumindo a resolução dessas situações.

Além das atividades envolvendo a recitação dos números é importante propor às crianças

problemas que envolvam a contagem de pequenas e de grandes grupos de objetos, contar

quantas garrafas de boliche derrubou a cada jogada, contar quantas bolinhas de gude cada

equipe acertou num recipiente etc. Além de contar objetos que possam ser deslocados, por

volta dos 4 anos, as crianças podem contar objetos estáticos, isto é, que não possam ser

deslocados conforme se vai contado. Essa variação torna a atividade de enumeração de

objetos mais complexa uma vez que a criança precisara construir um procedimento para

controlar os objetos já contados.

As situações da rotina da Educação Infantil nas quais os números adquirem sentido

também podem ser aproveitadas como um contexto de aprendizagem numérica. Por exemplo,

as crianças podem ser as responsáveis em contar quantas crianças há na sala para informar a

merendeira quantos irão lanchar. Ou ainda, contar as crianças em voz alta para saber quantos

pratos serão necessários, combinar quantos biscoitos cada um poderá comer ao se servir de

um pacote, contar para saber quem ganhou um jogo etc. Progressivamente, as crianças podem

aperfeiçoar suas estratégias de contagem. Para isso, o professor pode promover a circulação

dos procedimentos utilizados pelas crianças para contar e colocá-los em discussão,

perguntando quais deles permitem contar mais rapidamente e quais permitem um controle

maior, para ter certeza que não se perdeu na contagem. O professor pode também ajudar a

retomar a série numérica oral cada vez que seja necessário, isto é, quando as crianças param

de contar por se perderem na contagem, o professor pode retomar onde pararam “até aqui

vocês tinham contado 21. Vocês sabem qual vem depois? 22, 23...”.

As crianças precisam participar também de situações que demandem produzir e

interpretar registros de quantidades. As situações inseridas na rotina como controlar a

quantidade de materiais coletivos utilizados pelo grupo e devolvidos posteriormente podem se

constituir em momentos ricos em que as crianças precisem enfrentar o problema de como

registrar quantidades. Se na sala houver jogos que tenham diferentes quantidades de peças ou

fichas (peças de um quebra-cabeça, por exemplo), o registro escrito dessas quantidades é

fundamental para conferir se não se perdeu nenhuma. As crianças podem fazer esse registro

utilizando diferentes recursos, representando os próprios objetos, marcando tracinhos no

papel, utilizando números.

Agosto/2010

11

Simultaneamente, as crianças podem participar de outro tipo de situação que envolvam

produzir e interpretar números escritos. Assim como na série oral, os símbolos escritos

utilizados para representar as quantidades varia de uma cultura para outra. Atualmente

utilizamos o sistema de numeração indo-arábico e se quisermos representar as quantidades do

nosso exemplo – um grupo com sete carneiros e outro com dez carneiros – utilizaremos os

seguintes símbolos: 7 e 10. Mas, se optarmos em registrá-las utilizando o sistema de

numeração romano representaremos assim: VII e X. Para poder compreender as regras que

regem o sistema de numeração que utilizamos, as crianças precisam usar os números tal como

eles aparecem nos diferentes contextos, sem recortes artificiais da série.

Algumas hipóteses as crianças em relação ao nosso sistema de numeração:

Assim, por exemplo, algumas crianças de 4 anos ao terem que comparar e decidir qual dos seguintes números

é maior: 2496 e 32 afirmam que “é este (apontando o 2496) porque tem mais números”. Embora não

conheçam esses números, sabem que quanto maior a quantidade de algarismos, maior é o número, isto é, já

construíram um critério que lhes permite comparar números de diferentes quantidades de algarismos e que é

absolutamente válido no campo dos números naturais em um sistema posicional como o nosso.

Outro critério utilizado pelas crianças por volta dos 5 anos é, ao comparar dois números com a mesma

quantidade de algarismos, por exemplo, 29 e 83, argumentar “este é maior (apontando o 83) porque o 8 é

maior que o 2”. Mesmo sem saber ler os números elaboram a hipótese de que os algarismos “valem” diferente

se estão em lugares diferentes. Ao mesmo tempo, ao comparar números como 89 e 101 podem afirmar que 89

é maior porque o 8 e o 9 são maiores do que 1 e 0, concentrando-se no valor absoluto dos algarismos.

Outras vezes, para comparar dois números, algumas crianças se apóiam na contagem oral ou escrita. Ao

comparar 23 e 14 afirmam que “o 23 é maior porque vem depois” e comprovam sua afirmação contando – ou

apontando os números no calendário ou na fita métrica – 14, 15, 16, 17 ... 23.

No entanto, se as crianças de Educação Infantil só trabalharem com números de 1 a 9 não

poderão colocar em jogo estes conhecimentos, não chegarão a utilizar o critério da quantidade

de algarismos para saber se um número é maior ou menor que outro. Para que as crianças

possam construir essas hipóteses é necessário ampliar a escala dos números com os quais se

trabalha na Educação Infantil. As crianças precisam participar de situações de uso dos

números, de análise das regras que regem o sistema de numeração escrito para poder

estabelecer regularidades como “todos os ‘quarenta’ começam com quatro, e todos os

‘cinquenta’ começam com cinco”. Se não tiverem a oportunidade de ver que isso sucede entre

diferentes grupos de números não será possível construir esse conhecimento. Não tem como

as crianças descobrirem estas propriedades implícitas no sistema de numeração escrito se não

Agosto/2010

12

tiverem contato com os portadores de informação numérica, com usuários do sistema de

numeração ou com situações que as levem a refletir sobre essas particularidades.

Diversas situações podem ser propostas para que as crianças pensem sobre os números

escritos. O professor de crianças entre 1 e 3 anos pode, por exemplo, enriquecer suas

brincadeiras de faz de conta com materiais que contenham números escritos - notas e moedas,

fitas métricas, embalagens de alimentos, propaganda de supermercado, agendas de telefone

calculadoras - e incentivar as crianças a produzirem as primeiras escritas oferecendo

bloquinhos para que anotem a ordem em que serão atendidos no medico ou o telefone de um

paciente etc. Assim, paulatinamente, as crianças podem ir aprendendo a reconhecer onde há

números, para que se usam, quais tamanhos de números são utilizados em diferentes

contextos e observar as marcas gráficas que os acompanham em cada caso (vírgula nos

preços, hífen nos números telefônicos, barras nas datas, etc.). Estas atividades não requerem

que as crianças conheçam os nomes dos números.

É fundamental incluir, em todas as salas diferentes portadores numéricos - calendários,

fita-métrica, quadro numérico, calculadora – que funcionem como fonte de informação, um

tipo de “dicionário” que está à disposição das crianças para que possam consultá-los sempre

que necessário. É importante que, aos poucos, as crianças aprendam a consultar portadores

para resolver problemas numéricos (e depois, deixem de consultá-los) e, para isto, é

necessário que estejam a disposição para favorecer sua autonomia.

Por volta de 4 e 5 anos é possível propor também situações nas quais as crianças precisem

comparar e ordenar números escritos. A tabela ou quadro numérico de dupla entrada é um

recurso didático utilizado para envolver as crianças em um trabalho de investigação que

permita ampliar seus conhecimentos sobre as regularidades do nosso sistema de numeração.

O professor pode optar se quer iniciar a numeração da tabela pelo 1 ou pelo 0 (zero), o

fundamental é a organização das linhas de dez em dez, de forma a explicitar as regularidades

do sistema de numeração, isto é, o que se repete na série numérica escrita. Quando se trata de

crianças pequenas, que ainda não reconhecem os nomes dos algarismos, recomenda-se que a

tabela comece pelo 1 para que as crianças possam se apoiar na contagem oral para encontrar a

escrita de um número que buscam. Dessa forma, as crianças podem progredir na interpretação

de números e analisar as relações entre seqüência oral e sequência escrita, utilizando o

conhecimento que possuem da série oral (do nome dos números) como ponto de apoio para

identificar sua escrita. Quando as crianças conhecem o 0, elas podem usar esse mesmo

recurso e obviamente "pular" o 0 e começar a contagem pelo 1. Para que as crianças possam

identificar as regularidades na série numérica para interpretar, produzir e comparar escritas

Agosto/2010

13

numéricas com diferentes quantidades de algarismos é preciso que o professor proponha

diversos problemas que possibilitem a exploração das regularidades de determinada porção da

série. A partir de sua resolução, da explicitação das relações entre série oral e série escrita de

números, de recorrer aos números redondos (10, 20, 30, etc.), as crianças poderão ir

aprendendo a lê-los, escrevê-los e ordená-los, poderão avançar em seus conhecimentos. O

professor pode propor alguns problemas que ajudem a encontrar e explicitar regularidades e relações

entre a série oral e a série escrita - e que possam ser apresentados quando as crianças ainda não

dominam determinada porção da série. Por exemplo: completar números ausentes, encontrar números

errados, completar uma fila ou uma coluna e, ao final podem comparar com uma tabela completa

apresentada pelo professor, se escreveram bem os números, se os colocaram no quadradinho

correspondente; identificar os números com uma determinada característica (maiores que 50, que

terminam em 4, que são menores que... e maiores que...), etc. Espera-se que ao participar dessas

situações as crianças possam elaborar ideias como “os vintes começam com 2”, “o trinta e cinco é com

o três e com cinco”, “todos os quarentas se escrevem com 4...”, “pensei no trinta para escrever o trinta

e dois”, etc.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69

70 71 72 73 74 75 76 77 78 79

80 81 82 83 84 85 86 87 88 89

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

O jogo de bingo, por exemplo, pode ser um bom contexto para introduzir esse tipo de

quadro. No bingo, o quadro funciona como ferramenta para controlar as bolinhas que vão

saindo. Neste caso, o quadro pode incluir números até 99. Outra possibilidade é usar o quadro

para controlar as figurinhas que estão sendo coladas em um álbum.

O quadro pode ser utilizado também em jogos de adivinhação em que um dos jogadores

escolhe um número e responde às perguntas dos demais jogadores com sim ou não, dando

pistas sobre sua escolha: “Está na fila dos vinte? Sim.”, “É maior que vinte e cinco? Não.”, “É

menor que vinte e três? Sim.”. A discussão coletiva, depois do jogo, é a instância em que se

difundem todas as descobertas para que todos aprendam. É o momento para ressaltar aquilo

que deve se transformar em conhecimento de todos. Outro aspecto que pode ser analisado é a

pertinência das perguntas formuladas pelas crianças. Ao elaborar uma pergunta as crianças

precisam considerar uma gama variada de informações e precisam analisar a conveniência de

Agosto/2010

14

realizar uma ou outra. Pode ser interessante registrar em um quadro as conclusões, as “boas”

perguntas, os “conselhos para jogar melhor”, o novo vocabulário, etc.

Resolver problemas envolvendo as operações aritméticas também faz parte das atividades de

matemática na Educação Infantil. Antes de iniciar um ensino formal e sistemático das operações,

tarefa que corresponde ao ensino fundamental, as crianças da Educação Infantil podem ter múltiplas

experiências que possibilitem resolver este tipo de problemas atuando sobre grupos de objetos, deste

modo, poderão explorar as ações de agregar, tirar, repartir, reunir e repartir aproximar-se da

compreensão de que uma quantidade pode ser resultado da transformação de outro ou outros grupos de

objetos. As crianças poderão resolver estes problemas de diferentes maneiras, como, ao reunir

coleções de objetos contar todos os objetos começando do “um”. Ou ainda contar a partir do número

de elementos de uma das coleções e continuar contando, agregando os elementos da outra, podem

também recordar algum resultado memorizado (como dois mais dois é igual a quatro).

Grandezas e Medidas

As crianças da Educação Infantil podem participar de situações nas quais a medida

resolve efetivamente um problema proposto, dessa forma, poderão atribuir sentido a uma

prática social.

O calendário pode ser utilizado em todas as turmas de Educação Infantil (desde as turmas

de 1 ano) para identificar a passagem do tempo e como forma de organizar acontecimentos e

compromissos comuns ao grupo. Inicialmente, as crianças poderão utilizar o calendário com

ajuda do professor e progressivamente passar a fazê-lo de maneira mais autônoma

interpretando a série numérica, compreendendo certas regularidades das medidas de tempo

como dia, mês e ano. A utilização do calendário pode favorecer também determinar o

antecessor ou o sucessor de um número se o professor problematizar esses aspecto

formulando perguntas como “se hoje é dia 18, que dia foi ontem? E que dia será amanhã?”.

Além das medidas de tempo as crianças pequenas podem enfrentar problemas relativos

ao comprimento. Inicialmente costumam utilizar medidas relativas a si, a seu tamanho, ao que

elas acreditam que “é grande ou pequeno” de forma indistinta, por isso, é importante

promover situações em que as crianças possam relativizar algumas certezas em relação a essas

magnitudes. Dessa forma, poderão passar de definições como pequeno/grande para “mais alto

que eu” ou “mais baixo que ele”. Uma situação possível para abordar essa questão é medir as

crianças em diferentes momentos do ano e registrar o resultado de suas alturas para que

possam compará-las e ordená-las do mais alto ao mais baixo posteriormente. Ao analisar essa

ordenação é possível discutir se o ordenamento se mantém ao longo do ano. O professor pode

problematizar essa questão fazendo perguntas como: “Arthur é o mais alto do grupo. Ele

Agosto/2010

15

sempre será o mais alto?”; “Todas as crianças da nossa turma estão na mesma posição do

início do ano?”. Outra possibilidade é medir as crianças em pé e depois sentadas e propor que

analisem se as diferenças de altura permanecem.

Além de planejar situações em que medir seja indispensável, o professor precisa prever

outras em que não sejam necessárias medições efetivas. Pode propor, por exemplo, que as

crianças avaliem se determinado móvel passa ou não pela porta da sala ou se cabe em certo

local. Outra possibilidade é sugerir que as crianças reflitam sobre as condições necessárias

para que em um jogo de boliche - ou outro jogo de pontaria - todos joguem a bola da mesma

distância, colocando em discussão o problema de estabelecer uma distância. Para resolvê-lo as

crianças poderão recorrer a uma unidade de medida não convencional (como passos ou pés)

ou convencional (utilizar uma fita métrica). É possível problematizar também a escolha do

instrumento em função do que será medido, por exemplo, levar fita métrica, metro, régua e

trena e propor que as crianças decidam qual deles é o mais adequado para medir a largura e a

altura da porta da sala.

As atividades de culinária na Educação Infantil são excelentes oportunidades para a

utilização de diferentes unidades de medida. As crianças podem usar as medidas estabelecidas

em uma receita - duas xícaras de farinha, duas colheres de açúcar, etc. - ou estabelecer

equivalências – “mais que” ou “menos que”. É possível ainda observar e comparar a

quantidade disponível em diferentes embalagens de um mesmo produto. A culinária também

permite trabalhar sobre a ideia de tempo exato. Por exemplo, as crianças podem marcar o

tempo que “o bolo” ficará no forno com uma ampulheta (relógio de areia) ou marcar o tempo

que a massa do pão precisa descansar.

A horta é outro contexto favorável para o trabalho com medidas é possível medir o

terreno e o intervalo entre as covas das sementes, acompanhar o ritmo de crescimento das

hortaliças semeadas, calcular o peso da colheita, etc. É importante que sejam as crianças que

busquem estratégias próprias para controlar estas medições e para tirar conclusões sobre o

realizado.

DESTAQUES

Até aqui tratamos de apresentar uma concepção de ensino que parte da resolução de

problemas. As crianças constroem o conhecimento matemático ao enfrentar situações onde

esses conceitos sirvam para resolver um problema. Como este conhecimento não é

espontâneo, é um produto cultural, é responsabilidade da Educação Infantil apresentá-lo e

Agosto/2010

16

ampliar e aprofundar os conhecimentos das crianças em contextos significativos, que

permitam que as crianças atribuam sentido a eles.

Para que as crianças possam se apropriar e atribuir sentido a um conteúdo é preciso que

tenham contato com ele mais de uma vez, por meio de problemas similares ou diferentes. Para

cada noção matemática é possível planejar um conjunto de problemas envolvendo uma

multiplicidade de contextos. A abordagem de um determinado conteúdo por meio de uma ou

algumas atividades recortadas e isoladas pode gerar conhecimentos compartimentados,

estanques, desvinculados entre si e que não estarão disponíveis, em outros momentos, quando

a criança necessitar deles. A aprendizagem não é um processo linear nem é o mesmo para

todas as crianças. Dessa forma, fica evidente a necessidade de prever sequências de trabalho

que contemplem prazos extensos para o tratamento dos conteúdos. Ao ter oportunidade de

revistar o conteúdo em diferentes momentos, as crianças poderão avançar sobre a elaboração

destes conceitos ou, algumas, poderão construir o que não foi possível construir

anteriormente. As sequências didáticas prevêem o encadeamento das propostas de tal modo

que cada momento de trabalho constitui um ponto de apoio para o seguinte e este por sua vez

retoma e avança em algum sentido sobre o anterior.

A organização da turma é um aspecto fundamental para favorecer a interação entre as

crianças, a circulação de informação entre a turma e o avanço das aprendizagens de todas as

crianças. Sem dúvida é mais fácil levar adiante o trabalho coletivo sobre um único

procedimento, mas ao proceder desse modo corre-se o risco de que apenas um grupo de

crianças participe ativamente da situação, seguindo o professor, enquanto outras ficam a

margem da proposta. Além disso, se todas seguirem o professor se limitará o aprendido a uma

única maneira de pensar. A possibilidade de aprender com os outros, de utilizar as próprias

estratégias de resolução, trocando pontos de vista, encontrando soluções comuns, converte os

conhecimentos matemáticos em um desafio que favorece a confiança e entusiasmo pelo

conhecimento que abre novos interrogantes. Portanto, é fundamental, portanto, prever

diversas instâncias da atividade, organizando o grupo de distintas maneiras para promover

diferentes interações e intercâmbio entre as crianças: individualmente, em pequenos grupos

ou com toda a turma. O trabalho em pequenos grupos favorece a discussão e enriquece o

trabalho realizado individualmente, pois propicia o debate sobre os procedimentos utilizados.

A participação de todas as crianças em momentos de análise, confronto e debate de

procedimentos contribui para que se vá explicitando as diferentes aproximações do

conhecimento que se quer ensinar. Dessa forma, as crianças podem refletir sobre como

Agosto/2010

17

resolveram a situação, onde houve falhas, como poderiam voltar a eles e tentar novamente

para depois retomá-los por meio de uma situação similar para recontextualizá-los.

A reflexão sobre a ação, sobre o que foi realizado também é uma prática fundamental

para o trabalho matemático. Propor que as crianças expliquem seus procedimentos requer um

modo particular de gestão da turma. Requer que o professor ajude as crianças a explicar o que

realizaram e por que fizeram de certa forma, a argumentar sobre a validade de suas produções.

Isto lhes permitirá retomar o que pensaram para analisar seus acertos e erros e controlar, deste

modo, sua produção. O professor precisa estar atento às crianças que não falam

espontaneamente para convidá-las a participar.

REFLEXÕES E INDAGAÇÕES

Neste texto tratamos da necessidade de incluir na Educação Infantil o ensino de certos

conhecimentos matemáticos que se articulem com os conhecimentos que as crianças possuem

e permitam ampliá-los. As crianças desde pequenas podem ir construindo ideias sobre o que é

a matemática, sobre como se faz matemática e sobre si mesmas fazendo matemática.

Trabalhar de acordo com essa abordagem não é tarefa simples, requer um tipo particular

de gestão do trabalho matemático. A maneira como o professor concebe o ensino, permitindo,

provocando e encorajando as crianças a utilizar as relações entre os saberes que já dispõem e

os que têm que aprender é um aspecto fundamental para diminuir a distância entre aqueles

que “sempre sabem” e os que se encontram em condições diferentes. Sabemos que a

matemática tem sido fonte de exclusão social.

É preciso buscar caminhos para gerar as melhores condições para que todas as crianças se

apropriem de um tipo de prática, de um conjunto de conhecimentos e para que adquiram uma

atitude de interesse e inquietude frente ao conhecimento. Partimos do pressuposto que sob

certas condições todos podem aprender matemática.

Para ampliar e aprofundar os temas tratados nesse documento sugerimos a leitura e o

estudo da seguinte bibliografia:

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

BRIZUELA, B. Desenvolvimento Matemático na Criança: Explorando Notações. Porto

Alegre: Artmed, 2006.

BROUSSEAU, G. Fundamentos e Métodos da Didáctica da Matemática. In: BRUN, J.

(direção) Didáctica das Matemáticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 35-113.

BROUSSEAU, G. Introdução ao estudo das situações didáticas - Conteúdos e métodos de

Agosto/2010

18

ensino, São Paulo: Editora Ática, 2008.

BROUSSEAU, G. Os Diferentes Papéis do Professor, In: PARRA, C.; SAIZ, I. (comp.):

Didática da Matemática: Aportes e Reflexões. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 48-72.

CARRAHER, D.; CARRAHER, T.; SCHILIEMANN, A. Na Vida Dez, na Escola Zero. 13.

ed. São Paulo: Cortez, 2003.

CHAMORRO, M. do C. (coord.) Didáctica de las Matemáticas para Primaria, Madrid:

Pearson Educação, 2003

FORMAN, G.: “Múltipla Simbolização no Projeto do Salto em Distância”, em Edwards, C.,

Gandini, L., Forman, G.: “As Cem Linguagens da Criança: a abordagem de Reggio Emilia na

Educação da Primeira Infância”, Porto Alegre, Artmed, 1999.

GÁLVEZ, G.: “A geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino da geometria na

escola primária”, em Parra, C. e Saiz, I. (org.): “Didática da Matemática: reflexões

psicopedagógicas”, Porto alegre, Artmed, 1996.

IFRAH, G. Os Números: A História de uma Grande Invenção. 8. ed. São Paulo: Globo, 1996.

LERNER, D.; SADOVSKY, P. O Sistema de Numeração: Um Problema Didático. In:

PARRA, C.; SAIZ, I. (comp.): Didática da Matemática: Aportes e Reflexões. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1996. p. 73-155.

PANIZZA, M. E COLABORADORES: “Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas

Séries Iniciais: análise e propostas”, Porto Alegre, Artmed, 2006.

PARRA, C.; SAIZ, I. Enseñar Aritmética a los más Chicos: de la Exploração al Dominio.

Rosario: Homo Sapiens Edições, 2007.

Referencial curricular nacional para a Educação Infantil /Ministério da Educação e do

Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

ROCHA, A. C.: “A Hora do Desfio”, em Marincek, V. (coord.): “Aprender Matemática

Resolvendo Problemas”, Porto Alegre, Artmed, 2001.

SAIZ, I: “Análise de situações didáticas em geometria para crianças entre 4 e 7 anos”, em

Grossi, E. P. e Bordin, J. org. - Construtivismo Pós-piagetiano, São Paulo, Vozes, 1993.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, SÃO PAULO: “Orientações Curriculares:

expectativas de aprendizagem e orientações didáticas para Educação Infantil”, Secretaria

Municipal de Educação, São Paulo: SME/DOT, 2007.

SINCLAIR, A. A Notação Numérica na Criança. In: SINCLAIR, H. (org.) A Produção de

Notações na Criança: Linguagem, Números, Ritmos e Melodias. São Paulo: Cortez, 1990.

P.71-96.

TOLCHINSKY, L. Desenhar, escrever, fazer números. In: TEBEROSKY, A.;

Agosto/2010

19

TOLCHINSKE, L. Além da Alfabetização. São Paulo: Editora Ática, 1996. P.194-217

WOLMAN, S. La c de los Números en o Nivel Inicial e en o Primer Año de la EGB. In:

KAUFMAN, A. M. (org.) Letras e Números. Buenos Aires: Aula XXI, Santillana, 2000.

p.161-256.

Agosto/2010

20